INTRODUCTION
Ce premier chapitre étudie les concepts de base sur lesquels est fondé le projet de réalisation du manuel d’enseignement de la PAO en classe de 2nde de l’ESG au Cameroun. En d’autres termes, il s’agit d’une part de présenter les notions permettant de comprendre le concept de manuel scolaire et sa place dans le processus enseignement-apprentissage. D’autre part, les différents champs scientifiques liés à ce projet de recherche seront successivement décrits. Ici ces champs concernent un ensemble de modèles, d’approches et de méthodes applicables à l’ingénierie pédagogique. C’est ainsi qu’ils sont repartis en deux niveaux, à savoir la pédagogie, et l’ingénierie pédagogique.
I. LE MANUEL SCOLAIRE
Bien que l’on ait cherché activement depuis un certain temps à lui trouver des outils de remplacement (bande magnétique, film, ordinateur, télévision, etc.), le manuel scolaire reste l’instrument de travail le plus efficace et le mieux adapté aux besoins de l’enfant. En effet, il est flexible et utilisable à toutes heures (sans électricité, ni aménagements particuliers). C’est un outil d’avenir, probablement le plus économique et le plus accessible ; raisons suffisantes pour qu’il soit indispensable au système éducatif Camerounais. Toutefois, son élaboration nécessite obligatoirement la maitrise d’outils tels que l’outil pédagogique, l’ingénierie pédagogique[1]et dans notre cas les contenus didactiques de la notion de PAO. Pour une suite logique de notre travail, il sera question dans cette partie, de comprendre la notion de manuel scolaire, de donner son rôle et d’en citer quelques types.
Le concept de manuel scolaire a été défini par plusieurs auteurs. Nous pouvons citer d’une part Seguin qui définit le manuel scolaire comme « un instrument pour l'élève, avec une organisation et une structuration qui préparent le travail d'apprentissage des contenus, ainsi qu'un langage écrit, une présentation et, souvent des illustrations, conçus en vue de faciliter la lecture et la compréhension du texte » (Seguin, 1989, p. 3). Cet auteur précise que le manuel scolaire propose à l'élève des exercices d'application, des activités et une évaluation de ses résultats.
D’autre part, Poth définit le manuel scolaire classique comme « un livre d’apprentissage discontinu et progressif avec des séquences horaires, journalières ou hebdomadaires articulées les unes aux autres et conçues en fonction des capacités d’attention de l’enfant » (Poth, 1997, p. 9).
Ainsi, un manuel scolaire peut être considéré comme un livre pédagogique et didactique ayant un format maniable et regroupant l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Il est donc un outil non seulement indispensable pour l’élève, mais aussi pour l’enseignant dans le processus enseignement-apprentissage des nouveaux savoirs. Néanmoins, il est important de faire une distinction entre « livre » et « manuel scolaire». Le livre est tout ce qui forme un ensemble de feuilles de papier imprimées, réunies par la reliure ou brochage, formant un volume publié et voué à la lecture; tandis que le manuel scolaire, bien qu’étant un livre, a la spécificité d’être élaboré dans un but pédagogique et dans les limites d’une discipline scolaire bien précise, pour un public bien déterminé. En somme, tout livre n’est pas manuel scolaire, car les contraintes pédagogiques et didactiques en font toute la différence.
Selon Seguin, « Le rôle du manuel est non seulement de faciliter l'enseignement, mais également de développer chez l'élève l'attrait pour le livre et l'habitude de l'utiliser pour augmenter le champ des connaissances et rechercher des informations.» (Seguin, 1989, p.3). Renvoyant à une étude réalisée par la Banque Mondiale auprès d’un certain nombre de pays des régions du monde, Séguin note que : « le fait de disposer de manuels ou d'en augmenter le nombre est le facteur le plus constant de réussite scolaire probable. Dans 15 statistiques sur 24 (83 %), ce facteur est positif et plus favorable que les 13 sur 24 (54 %) qui ont été trouvés pour la formation des enseignants.» (Seguin, 1989). De cette étude, il ressort que la présence d’un enseignant qualifié et des élèves possédant des manuels de qualité et en quantité suffisante est un facteur important, contribuant à l’obtention d’un meilleur rendement scolaire. De manière générale, le manuel scolaire est conçu par des professionnels pour répondre aux besoins des élèves, des professeurs et même des parents.
En plus, il joue les rôles suivants :
- En accompagnant l’action de l’enseignant en classe et en la prolongeant hors de la classe, il apparait comme un assistant pédagogique pour l’enseignant et une aide pour l’élève.
- Il permet à l’enfant de comprendre la nature d’un savoir : le savoir est construit et il a besoin d’un support pour s’incarner. Il est donc impossible de rentrer dans l’univers du savoir sans en investir ses lieux et ses outils. Inculquer aux enfants cette symbolique du lieu du savoir est nécessaire pour encourager l’apprentissage.
- Il fournit à l’élève en permanence des repères qui lui permettent de situer ce qu’il sait déjà de ce qu’il vient d’apprendre, facilitant de ce fait l’acquisition de nouvelles notions.
- Pour les élèves d’un niveau donné, il rassemble les connaissances ainsi que les méthodes à acquérir.
- Il libère l’enseignant des préparations fastidieuses. Ce dernier pouvant ainsi consacrer plus de temps aux enseignements. Il propose d’autres questionnements et des exploitations diversifiées et permet ainsi à l’enseignant de se positionner et d’adapter ses stratégies didactiques et pédagogiques aux spécificités de sa classe.
Un enjeu important aujourd’hui est de savoir quels types de manuels privilégié, que ce soit dans le processus d’agrément ou plus pragmatiquement par les enseignants en termes d’efficacité.
La classification très pragmatique proposée par Jasselette peut être modélisée (Gerard, 2005), en positionnant les différents types de manuels selon deux axes en interaction, en référence aux concepts de la didactique.
Figure 1: les types de manuels scolaires
Source : GERARD, F.-M. (2010). Le manuel scolaire, un outil efficace, mais décrié, p.18
Au regard de ce schéma, il ressort que:
- le premier axe concerne le savoir : le manuel peut présenter celui-ci sous forme de savoir savant, c’est-à-dire le savoir tel qu’il existe dans les sphères scientifiques, ou, à l’autre extrémité de l’axe, sous forme de savoir transposé ou enseigné, c'est-à-dire un savoir ayant subi une transformation, la transposition didactique – lui permettant d’être assimilé par les élèves eu égard à leur niveau de développement et leur niveau de connaissances.
- le deuxième axe concerne le dispositif didactique, ou la didactisation : à une extrémité de l’axe, le manuel ne proposera aucun dispositif didactique alors qu’à l’autre extrême, il développera une démarche poussée, avec un appareil pédagogique complet.
Ces axes étant posés, les différents types de manuels qui y sont classés sont les suivants :
- le manuel de référence ou manuel-outils : celui-ci ne respecte aucune didactique. Il permet à l’enfant d’assimiler facilement le savoir. Ce dernier y est présenté de manière brute sans aucune transformation. Il s’agit par exemples des encyclopédies, des dictionnaires, etc.
- les manuels de synthèse et de structuration des acquis : le plus souvent appelés manuels de fixation, ils ne proposent aucun dispositif pédagogique. Toutefois, ils présentent le savoir sous une forme transposée, permettant à l’élève d’en faire une synthèse ;
- les manuels intégrant la démarche pédagogique : ce type de manuel favorise avant tout la créativité des auteurs, car le choix d’une didactique et d’une pédagogie s’y impose ;
- les manuels d’exercices : ce type de manuel propose une série d’exercices par niveau de difficultés, en favorisant l’activité de l’élève, et un repos pédagogique de l’enseignant.
Parmi les types de manuels sus évoqués, le manuel intégrant la démarche pédagogique est le plus approprié pour la réalisation d’un manuel scolaire d’une discipline, car il est très important dans le processus enseignement-apprentissage. Outre ce fait, il assure une continuité dans les apprentissages et respecte le principe des cycles d'enseignement.
Au terme de cette partie, il a été question ici de définir le manuel scolaire, de donner son rôle et de présenter les types. Il ressort de cette analyse que le manuel intégrant la démarche pédagogique est un outil important et même indispensable pour l’enseignant et l’élève. La réalisation de celui-ci ne saurait donc se faire sans déterminer ou définir la pédagogie au préalable. Ce qui amène à poser la question suivante : quel type de pédagogie adopter dans le manuel scolaire à produire ?
II LES CONCEPTS PEDAGOGIQUES
Le terme « pédagogie» dérive du grec « paidos » qui signifie enfant et « agein » qui signifie conduire, mener, accompagner, élever. De nos jours, le sens de la pédagogie renvoie davantage à la manière dont va se faire la formation d’un enfant. Pour Morandi la pédagogie est « l’étude et la mise en œuvre des conditions d’apprendre.» (Morandi, 2006). Quant à Clerc, il pense que c’est «l’ensemble des savoirs scientifiques et pratiques des compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des stratégies d’enseignement.» (Clerc, 2012). Toutefois, il est important de ne pas confondre « pédagogie » et « didactique », car selon Joshua & Dupin, la didactique est «la science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignements, les conditions de transmission de la culture propre à une institution et les conditions d’acquisition des connaissances par un apprenant.» (Joshua & Dupin, 1989). La didactique est donc la traduction des savoirs savants en savoirs à enseigner; alors que la pédagogie renvoie à l’art d’enseigner les enfants. L’élaboration d’un manuel scolaire ne doit pas se faire sans envisager une stratégie d’apprentissage. Dans cette partie, il sera question de présenter quelques modèles d’apprentissage, quelques approches pédagogiques, et les méthodes d’enseignement.
L’apprentissage peut se définir comme l'acquisition de savoir-faire, c'est-à-dire le processus d’acquisition de pratiques, de connaissances, de compétences, d'attitudes ou de valeurs culturelles, par l'observation, l'imitation, l'essai, la répétition et la présentation. Ainsi, un modèle d’apprentissage peut être compris comme un outil par lequel un individu va acquérir une réponse ou un ensemble de réponses qu'il ne possédait pas dans son répertoire. Il est donc indissociable de l’enseignement, c’est pourquoi les théories ou modèles existants dans ces domaines associent l’enseignement et l’apprentissage. Dans cette partie, il sera question d’étudier certains de ces modèles.
C’est un modèle qui correspond à la conception empirique de l’enseignement, d’où son autre appellation de « modèle empirique ». Les précurseurs de ce courant sont les empiristes associationnistes tels que Locke et Hume qui pensent que, toute connaissance dérive des sens. Autrement dit, on ne peut accéder au savoir que si on a au préalable vu, touché, entendu, gouté ou senti. De plus, leur postulat de base est que l’enfant est une « tabula rasa » c’est-à-dire un vase à remplir pour favoriser son insertion dans la vie sociale. Par ailleurs, l’enseignant est le « magistère », car il est au centre de tout, il sait tout : c’est la raison pour laquelle on parle d’une pédagogie de type frontal. Ce dernier utilise les techniques ou méthodes d’enseignement telles que : le discours, la démonstration, l’exposé, l’explication et l’interrogation ; tandis que l’élève écoute, répète, imite et applique. Ce courant de pensée est donc essentiellement basé sur trois principes : principe d’association par contigüité temporelle ; principe d’association par ressemblance ; principe d’association par causalité linéaire.
Un tel modèle est avantageux dans la mesure où il permet de gagner en temps et en moyens pendant l’enseignement. Néanmoins, il est dogmatique.
Encore appelé modèle du conditionnement, le behaviorisme est issu des travaux de Pavlov, Skinner et Watson sur le comportement (c'est-à-dire à ce qui est observable de l'extérieur), et surtout sur l’apprentissage. Selon eux, l'apprentissage est un changement de comportement. Leur postulat de base est qu’ « apprendre est développement ». Ce courant s’appuie sur le principe d’entrainement par conditionnement et renforcement. Par ailleurs, ce courant a beaucoup révolutionné les méthodes d’apprentissage dans la mesure où l’élève est placé au centre de l’apprentissage, car il est actif et l’enseignant est juste un guide. Ce dernier utilise les méthodes ou techniques telles que la pédagogie par objectifs et l’enseignement programmé.
Malgré tout ce qui vient d’être dit sur ce modèle et outre le fait qu’il est adapté aux outils récents tels que les TIC, il ne favorise pas l'hétéronomie[1], car ce n'est pas l'apprenant qui construit son savoir de façon autonome, c'est le formateur qui programme tout.
Selon Masciotra, « le constructivisme est une posture épistémologique qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par la réflexion sur l’action et ses résultats.» (Masciotra, 2007, p.48). Il va plus loin en déclarant que: « Le constructivisme est une théorie du connaître (actif) plus qu’une théorie de la connaissance (passif) parce que l’action est le moteur du développement cognitif. ». Le constructivisme s’intéresse donc à la connaissance en action, à l’acte de connaître.
En effet, ce courant a pour pionnier Piaget, et d’après lui : « c'est par l'action que nous apprenons et que nous construisons notre représentation du monde (reconstruction à un niveau mental de notre milieu) ». Ainsi, d’après le constructivisme, l’acquisition des connaissances passe par la transformation des informations reçues par l’apprenant à travers ses expériences et ses connaissances préalables. Son postulat de base est que « le développement précède l’apprentissage.». Il s’appuie ainsi sur les principes tels que l’assimilation et l’accommodation.
Ici, l’élève joue donc le rôle d’acteur ou de constructeur. En ce qui concerne l’enseignant, il joue le rôle de facilitateur, car il doit utiliser des méthodes d’enseignement telles que l’expérimentation, la manipulation et le questionnement pour aider l’élève à construire les nouveaux savoirs, puis à les consolider par des activités.
L’avantage avec ce modèle est que l’élève construit lui-même ses propres connaissances. Il est aussi adapté aux outils TIC. Néanmoins, l’enseignement basé sur ce modèle est coûteux en temps et nécessite un haut niveau de compétence de l’enseignant, autant pour la conception que pour la gestion des leçons.
Ce modèle qui a été développé par l'école russe de psychologie et les travaux de Vygotsky en 1920, s’appuie sur un principe selon lequel l’apprentissage précède le développement. Il reprend à son compte le fait que les connaissances se construisent par l'activité, mais introduit une dimension nouvelle : « on apprend mieux au contact des autres et en échangeant nos expériences avec eux.». Une phrase traditionnellement associée à Vygotsky est que : « ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ». Sur le plan pédagogique, l'on retrouve bien la même volonté que chez Piaget d'amener les apprenants à l'autonomie par l'action, mais l'on développe ici plus nettement l'importance de faire ensemble, ce qui ouvre la voie à l'apprentissage collaboratif et à une pédagogie de tutorat. Le rôle du formateur est de mettre en place des situations de construction de l'apprentissage à plusieurs, qui présentent l'avantage d'amener l'apprenant à expliciter la façon dont il s'y est pris pour faire et à la comparer aux stratégies des autres. L’élève joue le rôle d’auteur et l’enseignant joue le rôle de tuteur.
Certaines approches pédagogiques ont été entrainées par les modèles d’enseignement-apprentissage. Selon le dictionnaire Français Larousse 2011, « la pédagogie est l’ensemble des méthodes utilisées pour éduquer les enfants et les adolescents ». De ce fait, une approche pédagogique est perçue comme étant une conception régissant un ensemble de pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Nous présenterons donc quelques approches pédagogiques dans cette partie.
L’objectif pédagogique exprime le résultat visible qu’un apprenant doit atteindre, ce qu’il sera capable de faire au terme d’un apprentissage. La pédagogie par objectifs trouve son origine dans le contexte théorique du béhaviorisme et l’idée prônée par (Tyler, 1935), son initiateur, est de proposer une organisation scientifique et rationnelle de l’éducation. Celle-ci doit adapter l’homme aux besoins et valeurs de la société et les traduire en objectifs qui doivent être définis en termes de comportements attendus, en termes de réactions externes à la conscience. Centrée sur l’apprenant et orientée vers la réussite, cette approche est beaucoup plus utilisée par les enseignants, car chaque acte pédagogique possède des finalités cognitives et éducatives. Néanmoins, l’apprenant risque d’être soumis aux objectifs de l’enseignant, car il a une place d’exécutant.
D’après l’école québécoise, le concept de compétences se définit comme « un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources ». Ainsi, l’élève doit joindre ses apprentissages avec les acquis réalisés en contexte scolaire ou issus de la vie courante. De nos jours, la grande majorité des systèmes éducatifs, ainsi que le nôtre, s’entendent pour placer l’approche par compétences au cœur de l’éducation, afin de palier aux problèmes rencontrés par l’approche par objectifs. En effet, ils estiment qu’il s’agit là d’une des meilleures approches connues pour répondre aux exigences et aux défis de la société d’aujourd’hui, tant sur le plan économique que social. C’est une pédagogie centrée sur trois caractéristiques principales :
- l’élève est l’acteur principal de ses apprentissages ;
- les contenus d’enseignement vont plus loin que les savoirs et les savoir-faire ;
- le savoir-agir en situation est valorisé.
C’est la raison pour laquelle elle trouve ses origines non seulement dans la théorie constructiviste et surtout dans le socioconstructivisme.
L’apprentissage par projet est une approche pédagogique qui permet à l’élève de s’engager pleinement dans la construction de ses savoirs en interaction avec ses pairs et son environnement. Cette approche invite l’enseignant à agir en tant que médiateur pédagogique privilégié entre l’élève et les objets de connaissances que sont les savoirs à acquérir. Elle trouve ses origines dans la théorie socioconstructiviste. Dorénavant, les élèves sont appelés à manipuler et à constater la nécessité d’apprendre dans le cadre du travail par projet, ainsi ils sont actifs dans leur démarche d’apprentissage et comprennent la logique de ce qu’ils font. Ils constatent les choses, les questionnent plutôt que d’assimiler bêtement des connaissances éparses et dépourvues de sens transmises par un maître qui détiendrait toute vérité comme le faisait l’enseignement traditionnel.
Au vue de ces approches pédagogiques sus évoquées, on remarque qu’elles dérivent des modèles d’apprentissage parmi lesquels : l’approche par objectif, qui repose sur le modèle behavioriste, l’approche par compétences et l’approche par projet, toutes deux issues du modèle socioconstructivisme.
Une méthode pédagogique décrit le moyen pédagogique adopté par l’enseignant pour favoriser l’apprentissage et atteindre un objectif pédagogique. Il est convenu de considérer l’approche par compétences comme fondement de l’enseignement de l’informatique dans l’enseignement secondaire au Cameroun. Cette approche amène l’enseignant à adopter diverses méthodes d’enseignement-apprentissage actives, efficientes, centrées sur l’apprenant, favorisant son auto apprentissage et intégrant la dimension sociale de celui-ci. Nous allons donc étudier ces méthodes dans cette partie.
D’après Boud, « l’idée principale derrière (PBL) Problem-Based-Learning est que le point de départ dans l’apprentissage doit être un problème, une question ou une énigme que l’apprenant désire résoudre ». Cette méthode placée au centre de l’activité de l’enseignement, est basée sur l’approche par compétence. Elle est la pierre angulaire de l’enseignement et l’apprentissage, car elle facilite l’acquisition, l’intégration et le transfert des connaissances.
La pédagogie de projet est une pratique de pédagogie active qui fait passer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. Le projet peut être individuel (exposé, maquette) ou collectif (organisation d'une fête, voyage, spectacle). C'est une entreprise qui permet à un collectif d'élèves de réaliser une production concrète, socialisable, en intégrant des savoirs nouveaux. L’enseignant est là pour apporter aux apprenants des outils variés et discuter avec ceux-ci. Il organise les apprentissages nécessaires à la réalisation du projet, et il aide à régler les problèmes de fonctionnement des groupes. Il s’assure de l’aboutissement du projet et de sa représentation.
L’enseignant maitrise un contenu structuré et transmet ses connaissances sous forme d’exposé. Dans une perspective d’approche par compétences, le recours à cette méthode se justifie dans une situation où l’enseignant est appelé à exposer des ressources externes nécessaires à l’acquisition d’une compétence.
L’enseignant détermine un chemin pédagogique, il montre et fait faire, pour évaluer le degré de compréhension. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : montrer (démonstration), fait faire (expérimentation) et fait dire (reformulation). Elle est souvent utilisée dans les travaux dirigés où, l’étudiant acquiert un savoir-faire par simple imitation.
Il est pris pour acquis que l’élève possède des éléments de connaissances ou de représentation du contenu à acquérir. A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’élève de construire ses connaissances par lui-même, ou de faire des liens et de donner du sens à des éléments épars[2]. L’élève est incité à formuler ce qu’il sait, ce qu’il pense, ce qu’il se représente.
L’enseignant crée un scénario pédagogique avec du matériel qui permet d’utiliser les essais, les erreurs et le tâtonnement pour apprendre. Il mobilise l’expérience personnelle de l’élève ou celle d’un groupe d’élève pour apprécier la situation et résoudre le problème avec leurs moyens. Le travail intra cognitif et collaboratif entre pairs est favorisé. Cette méthode suit l’enchaînement suivant : fait faire et fait dire à l’élève, puis l’enseignant reformule.
En outre, les méthodes sus évoquées sont associées à des méthodologies dont toute action d’enseignement/apprentissage s’étale sur trois phases essentielles : la phase de planification ; la phase de déroulement ; la phase de suivi et d’évaluation.
Au terme de cette partie portant sur les concepts pédagogiques, il était question d’étudier quelques modèles et approches pédagogiques, et aussi des méthodes d’enseignement-apprentissage de l’informatique. Au vue de tout ce qui précède, et particulièrement en référence au Guide pédagogique et les référentiels des compétences pour l’enseignement de l’informatique et des TIC, Enseignements Général, Technique et Normal.(MINESEC, 2011) au Cameroun, nous pouvons dire que parmi les approches pédagogiques sus évoquées, dérivant des modèles d’enseignement-apprentissage, il serait logique d’adopter principalement l’approche par compétences. Toutefois, elle sera complétée par l’approche par projet dans le cadre de notre travail. Par ailleurs, nous allons aussi nous appuyer sur un modèle d’ingénierie pédagogique.
Tableau 1 : Représentation schématique des principaux courants théoriques.
Source : Anastassis Kozanitis, Bureau d’appui pédagogique École Polytechnique Septembre 2005
Ce tableau présente un résumé schématique des quatre principaux courants en les reliant aux conceptions de l’acte d’enseigner et d’apprendre qui leur correspondent.
Les nouveaux programmes définis par compétences veulent de nos jours mettre l’accent sur l’intégration de l’évaluation et l’apprentissage .
Figure 3 : différentes approches de la formation par compétences
source : Réussir la formation par compétences (Lasnier, 2000).
Etant donné que notre approche est la formation par compétence, la figure présente les différentes approches compatibles avec la formation par compétences.
III INGENIERIE PEDAGOGIQUE
Cette section est essentiellement basée sur la présentation de quelques modèles d’ingénierie pédagogique en rapport avec ce travail.
D’après Paquette :
l’ingénierie pédagogique ou ingénierie de la formation est l'ensemble des principes, des procédures et des tâches qui permettent de définir le contenu d'une formation au moyen d'une identification structurelle des connaissances et des compétences visées, de réaliser une scénarisation pédagogique des activités d'un cours définissant le contexte d'utilisation et la structure des matériels d'apprentissage et, enfin, de définir les infrastructures, les ressources et les services nécessaires à la diffusion des cours et au maintien de leur qualité. (Paquette, 2002, p.105).
A la lecture de cette définition, il apparait que l’ingénierie pédagogique implique une démarche méthodologique pour la réalisation d’un projet pédagogique. Cette démarche étant constituée d’étapes clés de l’initiation à l’évaluation en passant par l’analyse, la conception, la réalisation, et le déploiement pour la réussite du dit projet. Ainsi, en fonction des objectifs, plusieurs modèles existent. Tous comprennent généralement les éléments suivants : déclinaison des objectifs de formation en objectifs pédagogiques ; choix des méthodes pédagogiques ; Conception et organisation des séquences pédagogiques ; choix et ou conception des supports pédagogiques ; gestion de la formation ; évaluation des acquis des apprenants.
Ils sont classifiés en cinq axes:
Ceux-ci sont beaucoup plus utilisés par les formateurs pour la conception des scénarios pédagogiques intégrant les TIC. Nous pouvons citer:
- National Special Media Institute (1971) : Instructional Development Institute (IDI)
- Branson, (1975). Inter services Procedures for Instructional Systems Development (IPISD)
- Diamond (1989) : Diamond model
- Smith & Ragan (1993) : SR (Smith and Ragan) model
- Gentry (1994) : Instructional Project Development and Management (IPDM)
- Dick & Carey (1996) : DC (Dick and Carey) model
- Paquette (2002) : MISA
Ce sont les modèles qui permettent de concevoir un outil de formation. Nous pouvons citer :
- Gerlach & Ely (1980)
- Morrison, Ross & Kemp (1994) : MRK (Morrison, Ross & Kemp)
- Heinich, Molenda, Russell et Smaldino (1996) : ASSURE.
Ils sont utilisés pour produire un matériel de formation. Nous pouvons citer :
- Van Patten (1989)
- Leshin, Pollock et Reigeluth (1990)
Il s’agit des modèles dont on ne détermine pas la catégorie dans laquelle ils se situent.
- Kaufman : OEM (Organizational Elements Model)
- Gagné : NEI (Nine Events of Instruction)
- Mager : CRI (Criterion Referenced Instruction)
- Tripp & Bichelmeyer : RP (Rapid Prototyping)
Ce sont les modèles pouvant fonctionner sur tous les types d’applications. Il s’agit de :
- SAT (Systems Approach to Training) United States Army (1975);
- ISD (Instructional Systems Development) Université de Floride (1975) ;
- ADDIE (Analysis Design Development Implementation Evaluation).
Pour illustrer chaque groupe de modèles, nous présenterons brièvement quelques-uns.
Le modèle MISA (Méthode d’Ingénierie des Systèmes d’Apprentissage) vise à appliquer des principes des sciences cognitives au domaine du design pédagogique. Il peut être structuré de différentes manières.
Les axes de MISA
- Axe des connaissances : cette notion de connaissance est réconciliée avec celle de « compétences », « d’habiletés », et de « besoin d’apprentissage » ;
- Axe pédagogique : il spécifie le processus ou scénario d’apprentissage et de formation ;
- Axe médiatique : il définit les matériels pédagogiques et les infrastructures technologiques et organisationnelles qui supportent l’apprentissage;
- Axe de diffusion : il traite de l’accès au système d’apprentissage, des infrastructures nécessaires à sa diffusion et des taches de gestion de la formation.
Les phases de MISA
- Définition du projet : cette étape permet d’analyser les points tels que le cadre de formation de l’organisation, les objectifs de la formation, les publics cibles, le contexte actuel et les ressources documentaires ;
- Proposition d’une solution préliminaire : cette étape analyse les orientations de diffusion, les orientations médiatiques, les orientations pédagogiques et celles des modèles des connaissances ;
- Conception de l’architecture pédagogique : à cette étape il faut s’attarder sur le contenu des unités d’apprentissage, les scénarios pédagogiques, le plan de livraison ;
- Conception des matériels et leur diffusion : cette étape permet de déterminer le modèle de diffusion, la liste de matériel, le contenu des instruments ;
- Réalisation et validation du matériel : matériels pédagogiques, essais et tests, plan des essais et tests ;
Planification de la diffusion du système d’apprentissage : c’est la gestion des connaissances et des compétences, gestion des apprenants et des facilitateurs, gestion de la qualité et gestion du système d’apprentissage et des ressources
Figure 4 : les étapes du modèle MISA
Ce modèle est plus impliqué dans le développement pédagogique que dans la conception pédagogique. Sa faiblesse est son absence de considération pour les comportements.
Comme l’indique la figure 3, ce modèle comporte les dix étapes suivantes :
- Identifier le but pédagogique : il s’agit d’identifier ce que les apprenants devraient être capables de faire à la fin de l'instruction ;
- Effectuer une analyse didactique pour déterminer étape-par-étape ce que les apprenants font quand ils accomplissent le but, afin de déterminer quelles sont les compétences et les connaissances requises ;
- Identifier les comportements d'entrée et les caractéristiques des apprenants : il s’agit d'identifier les compétences des apprenants présents, les préférences, les attitudes ainsi que les caractéristiques du milieu d'enseignement. Il y a aussi les informations utiles sur le public cible ;
- Rédiger des objectifs de performance pour spécifier ce que les apprenants seront capables de faire avec les déclarations des compétences à acquérir ;
- Développer des instruments d'évaluation: il s’agit de mettre au point un critère référencé d’évaluation de la performance, conformément aux objectifs ;
- Élaborer une stratégie d'enseignement : c’est-à-dire des stratégies de pré-instruction d’activités (motivation, objectifs et le comportement d'entrée), la présentation de l'information (séquence d'enseignement, des informations, des exemples), la participation des apprenants (pratique et la rétroaction), les tests (pré-test et post-test) et suivis grâce à des activités (assainissement, enrichissement, mémorisation et transfert) ;
- Élaborer et sélectionner le matériel didactique : c’est-à-dire les stratégies d'enseignement à utiliser ;
- Concevoir et mener une évaluation formative pour recueillir des données afin d'identifier le niveau des apprenants ;
- Vérifier l'instruction: utiliser les données de l'évaluation formative pour examiner le niveau des apprenants, et l'analyse du contexte, les objectifs de performance, les instruments d'évaluation et les stratégies d’enseignements. Ces étapes sont exécutées de manière itérative et en parallèle. Le processus final est de concevoir et de mener une évaluation sommative, qui est une évaluation de la valeur de l’enseignement ;
- Concevoir et mener une évaluation sommative
Figure 5 : les étapes du modèle de Dick et Carey
source:http://www.google.cm/imgres?imgurl=http://www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey
Contrairement au modèle Dick et Carey, le modèle Morisson, Kemp et Ross possède une grande flexibilité. La forme ovale du modèle agit comme un rappel pour le concepteur que le processus de conception pédagogique est cyclique. Le concept essentiel de ce modèle est que l'un des éléments peut être adressé à tout moment dans le processus, ce qui donne la liberté au concepteur de modifier les enseignements selon les besoins. L'un des principaux attraits de ce modèle est que la révision est extrêmement encouragée tout au long du processus. Le but est d'avoir la souplesse nécessaire pour corriger les problèmes à mesure qu'ils surviennent, ce qui rend le résultat final plus efficace et exempt d'erreur.
Il existe neuf éléments essentiels qui composent ce model :
- identifier les problèmes d'enseignement et préciser les objectifs pour la conception pédagogique ;
- Examiner les caractéristiques de l'apprenant qui influencent les décisions pédagogiques ;
- Identifier les contenus disciplinaires et analyser les composantes des tâches liées aux objectifs énoncés ;
- Préciser les objectifs pédagogiques ;
- Spécifier le contenu de la séquence au sein de chaque unité d'enseignement pour l'apprentissage logique ;
- Concevoir des stratégies d'enseignement afin que chaque apprenant puisse en maîtriser les objectifs ;
- Planifier et développer l'instruction ;
- Développer des instruments d'évaluation pour déterminer les objectifs ;
- Sélectionner les ressources pour appuyer l'enseignement et les activités d'apprentissage
Figure 6 : les étapes du modèle de Morisson, Kemp et Ross.
source :http://www.google.cm/imgres?imgurl=http://michaelhanley.ie/elearningcurve/wp-content/uploads/2009/06/kemp-model.jpg&imgrefurl
Le modèle ASSURE fut développé pour les pratiques de classe. Il s’agit d’un modèle dans lequel les enseignants et les apprenants travaillent ensemble afin de concevoir et construire un environnement d’apprentissage approprié. Ce modèle peut être utilisé dans la construction du plan de la leçon et l’amélioration de l’activité d’enseignement-apprentissage.
Les étapes d’utilisation de ce modèle sont les suivantes : analyser le public cible ; formuler les objectifs de l’activité ; choisir les méthodes d'enseignement, les médias et les matériels ; utiliser les médias et les matériaux ; exiger la participation des apprenants ; évaluer et réviser
Figure 7 : les étapes du modèle ASSURE
Gagné a créé un cadre de référence pouvant guider l'enseignant afin d’organiser les conditions favorables à l'apprentissage. Ce cadre de référence renvoie à neuf événements d'enseignement ou encore « Nine Events of Instruction en anglais» (Gagne, Briggs, & Wager, 1988) :
- Attirer l'attention des apprenants : dans cette étape, il faut capter l'attention de l'apprenant. Une question réfléchie ou même un effet visuel saisissant audio sont des exemples ;
- Fixer des objectifs : ici, les objectifs d'apprentissage sont partagés avec l'apprenant ;
- Rappeler la leçon d’avant : en liant l'information ou la connaissance préalable à de nouvelles connaissances, la conservation à long terme est renforcée ;
- Présenter la leçon présente : les nouvelles connaissances doivent être présentées en morceaux et dans différents médias ou modalités ;
- Donner des conseils aux apprenants : des exemples de directives incluent des exemples, des cas, des analogies, etc.
- Demander des commentaires ou pratiques aux apprenant : l'apprenant peut être invité à démontrer les nouvelles connaissances ou compétences ;
- Fournir une rétroaction aux apprenants : l'instructeur doit faire des rappels pour vérifier le niveau d’acquisition des connaissances ;
- Analyser et évaluer :il s'agit d'une évaluation finale.
- Améliorer la rétention : déterminer si la formation a été transférée avec succès.
-
Figure 8 : les étapes du modèle de Gagne
III.3.6 Le modèle ADDIESelon Basque, le modèle ADDIE (Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation) « est un modèle de mise en place d'un concept pédagogique » (Basque, 2004). Il comprend cinq phases dont les tâches peuvent varier selon les contextes et le type de système d’apprentissage à élaborer. Il s’agit de :
- La phase d’analyse
Elle consiste à réaliser un diagnostic de la situation, analyser les besoins puis définir les spécifications de la formation à travers les étapes suivantes :
- Déterminer les compétences visées, ainsi que leurs modalités d'évaluation ;
- Identifier les caractéristiques du public ;
- Evaluer les ressources et les contraintes du projet.
- La phase de design ou de conception
Cette phase consiste à concevoir les détails du dispositif de formation. Il s’agit principalement de : définir les compétences, les contenus, les modalités d'évaluation, les exercices, les médias utilisés voir même les scénarios pédagogiques. Elle est réalisée en trois étapes :
- Conception pédagogique : détailler les compétences, préciser les indicateurs de compétences, structurer les contenus, définir les stratégies pédagogiques (choisir le dispositif pédagogique, son cadre spatio-temporel et technologique) et les moyens pédagogiques ou médias d’apprentissage (ce sont les techniques, outils et supports associées aux situations d’apprentissage) ;
- Conception graphique et ergonomique : déterminer la charte graphique et ergonomique. Elle est l'ensemble des éléments visuels assurant l'homogénéité du produit : gamme de couleurs, polices de caractères, icones, style des images, graphiques...) ;
- Conception détaillée : définir les activités des apprenants pour chaque compétence, définir les outils et supports de ces activités.
- La phase de développement ou de réalisation
Il s’agit de réaliser les supports et outils conforment aux produits définis durant la phase de conception.
- La phase d’implantation
Cette phase consiste à déployer le système d’apprentissage afin qu’il soit disponible aux apprenants. Il sera question de vérifier si les fonctionnalités du dispositif répondent aux exigences et besoins des utilisateurs.
- La phase d’évaluation
Il ne s'agit pas ici de l'évaluation des apprenants mais de l'évaluation du dispositif pédagogique. Celle-ci intervient tout au long de la phase de développement. Elle consiste à analyser les ressources produites en répondant à des questions du type :
- cela répond-il aux objectifs définis ?
- le travail réalisé est-il de qualité ? ou peut-on faire mieux et comment ?
Figure 9 : les étapes du modèle ADDIE
III.4 Choix du modèleParmi tous les modèles présentés ci-dessus, c’est le modèle ADDIE qui sera utilisé pour la mise en œuvre du manuel d’enseignement de la PAO en classe de Seconde au Cameroun. Ceci se justifie par le fait qu’il est générique, et extrêmement flexible car il offre la possibilité d’être enrichi par d’autres modèles.
CONCLUSION
Au terme de ce chapitre lié aux concepts de base, il en ressort les concepts clés. Il s’agit entre autre : du manuel scolaire, des modèles d’apprentissage, des approches pédagogiques, des méthodes d’enseignement et les modèles d’ingénierie pédagogique qui constituent le socle de notre travail. La suite de notre travail portera sur l’analyse des besoins selon le modèle ADDIE.
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